Mannauðsþróun - Fullorðnir námsmenn- Hverjir taka þátt og hvers vegna?
Í kúrsinum Fullorðnir námsmenn og aðstæður þeirra er bókin Learning in Adulthood skyldulesning. Á þeim vettvangi er bókaklúbbur þar sem nemendur skipta á milli sín efni til að rýna afar vel í um það bil einn kafla. Ég valdi mér 3ja kafla sem heitir : Adult Learnes: Who participates and why eða Fullorðnir námsmenn: Hverjir taka þátt og hvers vegna.
Í kaflanum er rætt og vitnað í margar einkum Bandarískar rannsóknir með einkar áhugaverðum niðurstöðum. Ég valdi að gera útdrátt með áherslu á hvað mér sjálfri fannst markverðast. Einnig fann ég ýmsar áhugaverðar síður á Netinu tengt þessu efni sem fylgja hér með en þær eru kannski ekki akkurat um efni sem þær eru linkaðar við. Meira svona til gamans. Í lokin varpa ég fram ýmsum spurningum til umhugsunar og umræðu í hópnum. Gaman væri ef önnur sjónarhorn væru rædd en þau sem ég vinn útfrá. En vindum okkur í útdráttinn, úrvinnsluna:
Fullorðinsfræðsla er stór og formlaus vettvangur af iðju, þar sem engin þörf er á mörkum eins og aldri eins og er í barna- og framhaldsskólum. Fullorðinsfræðsla er með ógrynni af inntakssvæðum, markmiðum og skipta nemendum í ótal flokka. Vitandi hvaða þátttakendur eru í fullorðinsfræðslu og hvers vegna þátttakendur (eða ekki) eru nauðsynlegar upplýsingar bæði fyrir skipuleggjendur (providers) og útgefendur skírteina (policymakers). Skilningur á mynstri þátttakenda getur einnig lyft nauðsynlegum spurningum um undirliggjandi forsendur um það hvað er í boði, hver er hagurinn, ávinningurinn af þátttökunni og hvaða þarfir ná ekki saman. Nánast allir sem sækja fullorðinsfræðslu beina athyglinni að (focus on) formlegu, stofnannanámi.
Á sjöundar áratug síðustu aldar voru gerðar ýmsar rannsóknir á fullorðinsfræðslu í Ameríku. Johnstone og Rivera´s (1965) fundu út að þátttakandi í fullorðinsfræðslu er nákvæmlega jafn oft karlmaður eða kona, er að jafnaði undir fertugu, hefur lokið grunnskóla (high school) eða lengra námi, er með laun hærri en meðaltal, vinnur fulla vinnu og er oftast í hvítflibba (white-collar) atvinnu, er giftur og á börn, býr í þéttbýli en er líklegri til að búa í úthverfi en stórborg, og finnst allstaðar í landinu (Ameríku-innsk.AS) en frekast í vesturhlutanum en í öðrum landshlutum. Það sem gerir þessa rannsókn “sterkari” en aðrar er að tekið var inn sjálfstætt sjálfsnám. Í 10 rannsóknum sem voru gerðar á tímabilinu 1969-1999 er hægt að bera saman niðurstöðurnar vegna þess að þær innihalda sömu grundvallar skilgreininguna en hún er: “ Fullorðinsfræðsla er skilgreind sem námskeið (course) eða fræðslustarfsemi í hlutastarfi og skilgreint sem fullorðinsfræðsla með þátttakendum eldri en sautján ára. ( U.S.Department of Education 1986) Þessi námskeið eru hugsuð sem formleg vegna þess að þau eru kostuð af fræðslustofnunum eða atvinnurekendum.
Þátttaka í slíkum námskeiðum hefur vaxið úr 10% árið 1969 í 46% árið 1999. Það var enginn marktækur munur á þátttöku karla og kvenna í þessum námskeiðum, en konur voru 49% og karlar 43% þátttakenda. Það sem hefur breyst mest sl. 40 ár er að þeir sem sækja námskeiðin 2002 eru betur menntaðir, yngri, í fullri vinnu og hafa góðar tekjur. Þeir sem sækja menntunina einblína (focus) meira á formlega menntun en áður. Hluti af skýringunni er sú að það hefur verið erfiðara að meta þátttöku í óformlegum námskeiðum. Hamil-Luker og Uhlenberg (2002) skoðuðu þátttöku í því sem er kallað óformlegt nám, námskeið sem voru kostuð af félögum, iðnaðinum og slíkum kostunaraðilum. Þar kom í ljós að aldursdreifingin var meiri en í formlega náminu. En í rannsókn frá NCES (2001) um óformlegt (informal) nám kemur í ljós að þar taka karlar betur þátt 67% en konur 59% og hvítir einstaklingar eru langflestir.
En hvers vegna tekur fólk þátt og hvers vegna ekki? Þetta hefur verið mikið rannsakað og rannsakendur velt þessu fyrir sér. Þeir hafa reynt að flokka niðurstöðurnar. Aðalástæðan hvers vegna fólk fer í nám vitna flestir í hvöt tengdri vinnunni og skyldum í vinnunni. Fyrsta rannsóknin var 1965 (Johnstone og Rivera), þá kom í ljós að 36% af þeim sem voru í námi voru að búa sig undir nýja vinnu og 32% til að halda í vinnuna sína. En í rannsókn (UNESCO; Valentine ) sem var gerð 1997, 22 árum síða kom í ljós að 90.6% voru í námi tengt því að ná árangri í vinnu (career- and job-realated) og 9.4% nefndu persónulegan áhuga. Sambærileg niðurstaða var hjá Aslanian árið 2001. (Ég fann 19 greinar á Netinu þar sem vitnað er í þessa rannsókn á einhvern hátt-innsk AS)
En hver er svo hvatinn og hvers konar stefnumörkun gera námsmennirnir sér? Rannsóknir Houles miðuðu að því að staðfesta eða hreinsa upprunalegu formgerðarflokkunina (typology). Boshier hefur gert víðtækustu rannsóknirnar á þessum þætti, stefnumörkuninni og skilgreint 42 atriði og þeir innihalda allir 7 þætti:
1) framför í munnlegri og skriflegri færni,
2) félagslegafærni sem þýðir að hitta fólk og eignast vini,
3) námslegur undirbúningur þ.e. skortur á sérkennslu;
4) fagleg frammistaða varðandi að bæta stöðu sína í vinnunni til að fá betri vinnu
5) fjölskyldusamkennd, með tilgangi að brúa bil kynslóða og bæta tengsl í fjölskyldunni,
6) félagsleg hvatning, það að flýja leiða,
7) vitsmunalegur áhugi, að sækja þekkingu bara fyrir sjálfan sig.
Niðurtöður margar rannsókna sem sagt er frá í textanum er að Boshier staðfesti ofangreinda sjö þætti formgerðarflokkunnar (typology) árið 1991.
Hömlur eða hindranir þátttakenda er eitt viðfangsefnið. Rannsóknirnar sýna okkur ekki hvað það er sem hinir hugsa sem sækja ekki formlega menntun. Við getum ekki gert ráð fyrir að þeir sem taka ekki þátt séu hamingjusamir í vinnu og sáttir við fjölskylduna, samfélagið og frítímann. En staðreyndin er sú að eitt af stærstu ráðgátunum á þessu sviði er hvers vegna fleiri fullorðnir, sérstaklega þá sem langar mest eru ekki í tengslum við fullorðinsfræðslu. Tvær helstu ástæðurnar sem eru gefnar eru skortur á tíma og skortur á peningum. Þetta eru samfélagslega ásættanlegar ástæður. Johnston og Rivera (1965) skiptu hömlunum í tvo flokka, annars vegar ytri hömlur (external) eða eitthvað sem tengist ákveðnum aðstæðum (situational) og hins vegar innri hömlur (internal) eða lunderni (dispositional). Konur og ungt fólk eru meira þvinguð af hömlun en aðrir. Innri hömlur endurspegla viðhorf eins og það að vera orðinn of gamall til að fara í nám. Darkenwald og fleiri hafa komist að niðurstöðu og birt sex þætti vegna “ekki” þáttöku í námi: skort á trausti, skort á mikilvægi, skort á tíma, lágan persónulegan forgang, kostnað og persónuleg vandamál (t.d. heilsa, barnaummönnun og slíkt). En Valentine og Darkenwald (1990) leiddu af þessu og fleiri rannsóknum og skilgreindu “ekki” þátttakendur í fimm greinilega þætti:
1) Persónuleg vandamál,
2) Skortur á sjálfstrausti
3) Kostnaður við námið,
4) Skortur á áhuga á skipulögðu námi,
5) Skortur á áhuga á mögulegu námi.
Það sem áður hefur verið minnst á eru ákveðin sjónarhorn en út frá félagslegri sýn til útskýringa þáttakenda á því hvers vegna fullorðnir taka ekki þátt hefur Benn (1997) skoðað þann þátt. Hún ályktaði að að umfang almennra félagslegrar virkni hefur áhrif á námsvirkni, það var vísbending fyrir markaðssetninguna og liðsöfnunina, á fá fólkið í námið?. Í 10 landa könnun spáðu Boudard og Rubenson (2003) að læsifærni (literacy skills) myndi ákvarðast af þátttöku í fullorðinsfræðslu og þjálfun. Í staðinn fundu þeir út að menntunarlegur árangur verði nauðsynlegasti einfaldi þátturinn sem spáir fyrir um þátttöku í fullorðinsfræðslu og þjálfun. Frekari skilgreiningar sýna að viljinn til að læra er mótaður snemma í lífinu og frekari þróun í gegnum menntunar- og vinnureynslu .... í tengslum við fjölskyldu og vinnuna. Kynþáttur, bekkur, kyn, þjóðfélagshópur og slíkt getur virkað sem hömlur á þátttöku. 1985 velti Jarvis því upp hvort að fullorðinsfræðsla væri miðstéttar tilfelli þar sem að einhliða afstaða (bias) miðstéttarinnar var í öllum hugmyndum um fullorðinsfræðsluna. Miðstéttin skipuleggur fræðsluna, kynnir hana, tungumál stéttarinnar notað og inntak hennar og svo frv. Með því að líta á þjóðfélagslega uppbyggingu frekar en einstaklingsbundnar þarfir og áhuga leiðir í ljós mjög mismunandi útskýringar á því hvers vegna fullorðnir taka eða taka ekki þátt í fullorðinsfræðslu. Þessi samkeppnissjónarmið gefa til kynna mismunandi mikilvægi fyrir aukinni þátttöku. Ef vitsmunalegur áhugi og hvatning fyrir þátttöku þá ráðning fyrirhöfn miðja á svörun á sjónarhorn þarfir fullorðinna og örva hvatningu. Ef, andstæðurnar, þátttaka og ekki þátttaka eru séðar sem virkni í samfélagsgerðinni, þá myndi vinnan í áttina að væntingum til breytinga á gerðinni á þann hátt að það greiðir fyrir þátttöku. Kröftugasta útskýringin á þátttöku er líkleg til að verða fundinn með tilliti til sálfræðilegra og félagsfræðilegra sjónarhorna.
Flest af því sem hefur verið rætt hingað til endurspeglast í því hvað við vitum um þá sem taka þátt og ástæður fyrir þátttöku (eða ekki) aðallega í formlegri fullorðinsfræðslu. En spurningin nú er hvaða forsendur eru undirliggjandi í ríkjandi umræðu um þátttöku. Crowther (2000) benti á að umræðan hefur verið naumlega hugsuð í kringum fjórar forsendur:
1) Þátttaka er góður hlutur.
2) Þátttaka jafnar formlega menntun.
3) Nemendur eru óhlutbundnir, ekki “socilaseraðir”, einstaklingsbundnir.
4) Það eru hömlur á þátttöku, ekki mótstaða.
Skoðum þessar forsendur með gagnrýnum hugmyndum um þátttöku.
Cunningham (1988) segir að í framkvæmd sé menntun tæki fyrir þjóðfélagslega stjórnun frekar en vald. Flest samfélög nota í reynd menntun til að varðveita kyrrstöðuna (status qou) frekar en að koma til leiðar breytingum eða búa til óréttlæti. Þróun og frelsun geta verið markmið í fullorðinsfræðslu, þó ætti að gera sér grein fyrir að slík þróun og frelsun geti verið raunverulega hönnuð til að gera fólki kleift að passa betur inni þjóðfélagskerfið. Crowther (2000) bendir á að það mætti rökræða að einokun á formlegri menntun verði verkefni í því að þróa tilraunanám, vaxið út frá tækni, fjarnámi og aðferð sem viðurkenning á fyrra námi. Þegar viðurkenning á óformlegu námi er hnýtt við formlega námið sem viðurkenning á fyrra námi, stjórnast ennþá afgangurinn með kerfinu sem hefur fyrirfram ákveðna hugmynd hvað telst nám. Hvernig sem nám er skilgreint er í raunveruleikanum þeir sem taka ákvarðanir um formlegt nám eru þeir sem borga námið, það þýðir að nemendurnir sjálfir, stjórnin, atvinnurekendur eða menntunarstofnanir ráða. Þeir sem borga eru í krafti styrkleika að ákveða námið, sem þjóðfélagslegur þrýstingur fjallar um og hvernig þessar undirtektir verða skipulagðar. Þessir sem ekki í krafti styrks ákveða sjaldan hvaða námstilboð eru í boði. Þeirra hlutverk takmarkast við að ákveða hvort þeir ætla að taka þátt eða ekki. Það er einnig þekkt að það er minna aðgengi fólks að námi í dreifbýli en fólks í þéttbýli eða úthverfum borga. Veraldarvefurinn hefur þó gefið dreifbýlisbúum fleiri tækifæri en ekki á öllum skólastigum. En það eru þeir sem að skorta sameiginleg landfræðileg svæði eins og farandverkamenn, tímabundin búseta, heimilislausir og fólk í ýmiskonar athvörfum sem hafa lítil tækifæri. T.d. eru farandverkamenn ómenntaðasta stétt í Bandaríkjunum, með hærra brottfall úr gagnfræðaskóla en nokkur önnur stétt. Færanleiki þeirra, tungumálamunur og menningarlegur munur og reynsla í að flytja frá einu samfélagi ná einnig til heilsu- og vannæringavandamála sem og til neikvæðra skólatilfinninga. Lífstíll farandverkamanna snýst um vinnu, flutning milli staða til að finna vinnu og vinna aftur. (Velazques, 1996) Fyrir hópa eins og þessa er lítið meira en slitróttur (sporadic) aðgangur að menntun eða félagslegri þjónustu. Það sem Crowther (2000) stingur upp á út frá sjónarhorni gagnrýndra kenninga er það að “ekki” þátttaka getur verið byggð upp sem þáttur í mótspyrnu til náms. Crowther (2000) segir einnig að það getur verið eðlilegt að tilgáta að mörgu fólki finnist fullorðinsfræðsla óaðalandi og óviðkomandi þeirra daglega lífi.
Niðurstaðan af framansögðu er því:
Þátttaka er ein af vandlega úthugsuðum vettvöngum í fullorðinsfræðslu.
Við höfum skilning á því hverjir taka þátt, hvað er lagt stund á og af hvaða rótum sumir fullorðnir og ekki aðrir skrá sig í kúrsa eða hefjast handa við sjálfstætt nám.
Enda þótt verða fjölmargar rannsóknir á þátttakendum í fjörtíu ár milli víxlunar og árið 1960, það var ekki þar til 1965 þegar fyrsta þjóðarrannsókn um þátttöku var gefin út. Johnstone og Rivera´s rannsóknin, með þeirra aðgætni í að skilgreina þátttakendur og velja aðferð á við söfnun á rannsóknargögnum og skilgreiningu, er viðmiðið í framlagi þessara rannsókna /bókmennta (literature). Síðari kannanir gerðar af NCES og UNESCO hafa hluta af þessum gagnagrunn. Engu að síður hefur komið útúr þessum rannsóknum mynd af dæmigerðum fullorðinsfræðslunemanda í formlegu námi (educational education) vera enn ótrúlega mótsagnalaus: hvítur, miðaldra, í vinnu, ungur og betur menntaður en sá sem tók ekki þátt. Frekari atvinnutengdar ástæður gera grein fyrir meirihluta áhuga þátttakenda í áframhaldandi menntun. Hvers vegna fullorðnir taka eða taka ekki þátt í fullorðinsfræðslu er þýðingarmikil spurning, hafandi vísbendingu fyrir bæði fræðilegu og iðkun. Kannanir hafa afhjúpað bæði ástæður og hindranir fyrir þátttöku. Vinnan við takmörkunina í undirliggjandi samsetningu á hvatningarstefnumörkun byrjaði með Houle (1961/1980) hefur verið helst/mest borið upp af athyglisverðum/merkismanni af Boshier´s athugun/rannsókn notandi EPS (Educational partipations scale). Frekari, útskýringar á þátttöku hafa verið þróaðar út frá félagsfræði frekar en sálfræðilegu sjónarhorni. Í þessari greiningum, hafa ákvarðanir um þátttöku haft minna að gera með þeirra þarfir og hvatningu heldur en með þeirra stöðu í þjóðfélaginu og félagslega reynslu sem þeir hafa lagað að sínu lífi.
Að lokum, við “vandamálagerum” (“problematized”) ríkjandi skilning á þátttöku með því að spyrja og gagnrýna fjóra forsendur/hugmyndir í sambandi við/um nýlega rannsókn frá Crowther (2000). Þessar fjórar hugmyndir eru: þátttaka er gott mál; þátttaka jafngildir formlegu námi; nemendur eru óhlutbundnir (abstract), ekki “socialized” einstaklingar og það eru hömlur (barriers) ekki mótstaða (resistance) að taka þátt í formlegri fullorðinsfræðslustarfsemi.
Eftir þennan lestur vakna ýmsar spurningar, en þær eru byggðar á þekkingarleysi í fullorðinsfræðslugeiranum: Er stéttarskiptingin og möguleiki til náms eins hér á landi og í Bandaríkjunum? Er þróunin sú sama hér og úti hvað varðar þátttöku í námskeiðum? Hefur búseta á Íslandi áhrif á þátttöku? Hverjir standa helst fyrir fullorðinsfræðslunámskeiðum á Íslandi? Hafa símenntunarstöðvar fyrirtækjaskólar og slíkar stofnanir þannig áhrif að allir hafa möguleika til náms? Hvers konar nám er boðið uppá? Gefur það einhver réttindi? Eru vinnuveitendur á Íslandi hlynntir fullorðinsfræðslu? Eru þeir tilbúnir til að styrkja og eða borga fullorðinsfræðslunámskeið? Er pólitísk velvild í garð slíkra námskeiða?
Það er stórt spurt og gaman að velta þessu fyrir sér, en lengra verður þetta ekki að sinni. Góðar stundir.
Í kaflanum er rætt og vitnað í margar einkum Bandarískar rannsóknir með einkar áhugaverðum niðurstöðum. Ég valdi að gera útdrátt með áherslu á hvað mér sjálfri fannst markverðast. Einnig fann ég ýmsar áhugaverðar síður á Netinu tengt þessu efni sem fylgja hér með en þær eru kannski ekki akkurat um efni sem þær eru linkaðar við. Meira svona til gamans. Í lokin varpa ég fram ýmsum spurningum til umhugsunar og umræðu í hópnum. Gaman væri ef önnur sjónarhorn væru rædd en þau sem ég vinn útfrá. En vindum okkur í útdráttinn, úrvinnsluna:
Fullorðinsfræðsla er stór og formlaus vettvangur af iðju, þar sem engin þörf er á mörkum eins og aldri eins og er í barna- og framhaldsskólum. Fullorðinsfræðsla er með ógrynni af inntakssvæðum, markmiðum og skipta nemendum í ótal flokka. Vitandi hvaða þátttakendur eru í fullorðinsfræðslu og hvers vegna þátttakendur (eða ekki) eru nauðsynlegar upplýsingar bæði fyrir skipuleggjendur (providers) og útgefendur skírteina (policymakers). Skilningur á mynstri þátttakenda getur einnig lyft nauðsynlegum spurningum um undirliggjandi forsendur um það hvað er í boði, hver er hagurinn, ávinningurinn af þátttökunni og hvaða þarfir ná ekki saman. Nánast allir sem sækja fullorðinsfræðslu beina athyglinni að (focus on) formlegu, stofnannanámi.
Á sjöundar áratug síðustu aldar voru gerðar ýmsar rannsóknir á fullorðinsfræðslu í Ameríku. Johnstone og Rivera´s (1965) fundu út að þátttakandi í fullorðinsfræðslu er nákvæmlega jafn oft karlmaður eða kona, er að jafnaði undir fertugu, hefur lokið grunnskóla (high school) eða lengra námi, er með laun hærri en meðaltal, vinnur fulla vinnu og er oftast í hvítflibba (white-collar) atvinnu, er giftur og á börn, býr í þéttbýli en er líklegri til að búa í úthverfi en stórborg, og finnst allstaðar í landinu (Ameríku-innsk.AS) en frekast í vesturhlutanum en í öðrum landshlutum. Það sem gerir þessa rannsókn “sterkari” en aðrar er að tekið var inn sjálfstætt sjálfsnám. Í 10 rannsóknum sem voru gerðar á tímabilinu 1969-1999 er hægt að bera saman niðurstöðurnar vegna þess að þær innihalda sömu grundvallar skilgreininguna en hún er: “ Fullorðinsfræðsla er skilgreind sem námskeið (course) eða fræðslustarfsemi í hlutastarfi og skilgreint sem fullorðinsfræðsla með þátttakendum eldri en sautján ára. ( U.S.Department of Education 1986) Þessi námskeið eru hugsuð sem formleg vegna þess að þau eru kostuð af fræðslustofnunum eða atvinnurekendum.
Þátttaka í slíkum námskeiðum hefur vaxið úr 10% árið 1969 í 46% árið 1999. Það var enginn marktækur munur á þátttöku karla og kvenna í þessum námskeiðum, en konur voru 49% og karlar 43% þátttakenda. Það sem hefur breyst mest sl. 40 ár er að þeir sem sækja námskeiðin 2002 eru betur menntaðir, yngri, í fullri vinnu og hafa góðar tekjur. Þeir sem sækja menntunina einblína (focus) meira á formlega menntun en áður. Hluti af skýringunni er sú að það hefur verið erfiðara að meta þátttöku í óformlegum námskeiðum. Hamil-Luker og Uhlenberg (2002) skoðuðu þátttöku í því sem er kallað óformlegt nám, námskeið sem voru kostuð af félögum, iðnaðinum og slíkum kostunaraðilum. Þar kom í ljós að aldursdreifingin var meiri en í formlega náminu. En í rannsókn frá NCES (2001) um óformlegt (informal) nám kemur í ljós að þar taka karlar betur þátt 67% en konur 59% og hvítir einstaklingar eru langflestir.
En hvers vegna tekur fólk þátt og hvers vegna ekki? Þetta hefur verið mikið rannsakað og rannsakendur velt þessu fyrir sér. Þeir hafa reynt að flokka niðurstöðurnar. Aðalástæðan hvers vegna fólk fer í nám vitna flestir í hvöt tengdri vinnunni og skyldum í vinnunni. Fyrsta rannsóknin var 1965 (Johnstone og Rivera), þá kom í ljós að 36% af þeim sem voru í námi voru að búa sig undir nýja vinnu og 32% til að halda í vinnuna sína. En í rannsókn (UNESCO; Valentine ) sem var gerð 1997, 22 árum síða kom í ljós að 90.6% voru í námi tengt því að ná árangri í vinnu (career- and job-realated) og 9.4% nefndu persónulegan áhuga. Sambærileg niðurstaða var hjá Aslanian árið 2001. (Ég fann 19 greinar á Netinu þar sem vitnað er í þessa rannsókn á einhvern hátt-innsk AS)
En hver er svo hvatinn og hvers konar stefnumörkun gera námsmennirnir sér? Rannsóknir Houles miðuðu að því að staðfesta eða hreinsa upprunalegu formgerðarflokkunina (typology). Boshier hefur gert víðtækustu rannsóknirnar á þessum þætti, stefnumörkuninni og skilgreint 42 atriði og þeir innihalda allir 7 þætti:
1) framför í munnlegri og skriflegri færni,
2) félagslegafærni sem þýðir að hitta fólk og eignast vini,
3) námslegur undirbúningur þ.e. skortur á sérkennslu;
4) fagleg frammistaða varðandi að bæta stöðu sína í vinnunni til að fá betri vinnu
5) fjölskyldusamkennd, með tilgangi að brúa bil kynslóða og bæta tengsl í fjölskyldunni,
6) félagsleg hvatning, það að flýja leiða,
7) vitsmunalegur áhugi, að sækja þekkingu bara fyrir sjálfan sig.
Niðurtöður margar rannsókna sem sagt er frá í textanum er að Boshier staðfesti ofangreinda sjö þætti formgerðarflokkunnar (typology) árið 1991.
Hömlur eða hindranir þátttakenda er eitt viðfangsefnið. Rannsóknirnar sýna okkur ekki hvað það er sem hinir hugsa sem sækja ekki formlega menntun. Við getum ekki gert ráð fyrir að þeir sem taka ekki þátt séu hamingjusamir í vinnu og sáttir við fjölskylduna, samfélagið og frítímann. En staðreyndin er sú að eitt af stærstu ráðgátunum á þessu sviði er hvers vegna fleiri fullorðnir, sérstaklega þá sem langar mest eru ekki í tengslum við fullorðinsfræðslu. Tvær helstu ástæðurnar sem eru gefnar eru skortur á tíma og skortur á peningum. Þetta eru samfélagslega ásættanlegar ástæður. Johnston og Rivera (1965) skiptu hömlunum í tvo flokka, annars vegar ytri hömlur (external) eða eitthvað sem tengist ákveðnum aðstæðum (situational) og hins vegar innri hömlur (internal) eða lunderni (dispositional). Konur og ungt fólk eru meira þvinguð af hömlun en aðrir. Innri hömlur endurspegla viðhorf eins og það að vera orðinn of gamall til að fara í nám. Darkenwald og fleiri hafa komist að niðurstöðu og birt sex þætti vegna “ekki” þáttöku í námi: skort á trausti, skort á mikilvægi, skort á tíma, lágan persónulegan forgang, kostnað og persónuleg vandamál (t.d. heilsa, barnaummönnun og slíkt). En Valentine og Darkenwald (1990) leiddu af þessu og fleiri rannsóknum og skilgreindu “ekki” þátttakendur í fimm greinilega þætti:
1) Persónuleg vandamál,
2) Skortur á sjálfstrausti
3) Kostnaður við námið,
4) Skortur á áhuga á skipulögðu námi,
5) Skortur á áhuga á mögulegu námi.
Það sem áður hefur verið minnst á eru ákveðin sjónarhorn en út frá félagslegri sýn til útskýringa þáttakenda á því hvers vegna fullorðnir taka ekki þátt hefur Benn (1997) skoðað þann þátt. Hún ályktaði að að umfang almennra félagslegrar virkni hefur áhrif á námsvirkni, það var vísbending fyrir markaðssetninguna og liðsöfnunina, á fá fólkið í námið?. Í 10 landa könnun spáðu Boudard og Rubenson (2003) að læsifærni (literacy skills) myndi ákvarðast af þátttöku í fullorðinsfræðslu og þjálfun. Í staðinn fundu þeir út að menntunarlegur árangur verði nauðsynlegasti einfaldi þátturinn sem spáir fyrir um þátttöku í fullorðinsfræðslu og þjálfun. Frekari skilgreiningar sýna að viljinn til að læra er mótaður snemma í lífinu og frekari þróun í gegnum menntunar- og vinnureynslu .... í tengslum við fjölskyldu og vinnuna. Kynþáttur, bekkur, kyn, þjóðfélagshópur og slíkt getur virkað sem hömlur á þátttöku. 1985 velti Jarvis því upp hvort að fullorðinsfræðsla væri miðstéttar tilfelli þar sem að einhliða afstaða (bias) miðstéttarinnar var í öllum hugmyndum um fullorðinsfræðsluna. Miðstéttin skipuleggur fræðsluna, kynnir hana, tungumál stéttarinnar notað og inntak hennar og svo frv. Með því að líta á þjóðfélagslega uppbyggingu frekar en einstaklingsbundnar þarfir og áhuga leiðir í ljós mjög mismunandi útskýringar á því hvers vegna fullorðnir taka eða taka ekki þátt í fullorðinsfræðslu. Þessi samkeppnissjónarmið gefa til kynna mismunandi mikilvægi fyrir aukinni þátttöku. Ef vitsmunalegur áhugi og hvatning fyrir þátttöku þá ráðning fyrirhöfn miðja á svörun á sjónarhorn þarfir fullorðinna og örva hvatningu. Ef, andstæðurnar, þátttaka og ekki þátttaka eru séðar sem virkni í samfélagsgerðinni, þá myndi vinnan í áttina að væntingum til breytinga á gerðinni á þann hátt að það greiðir fyrir þátttöku. Kröftugasta útskýringin á þátttöku er líkleg til að verða fundinn með tilliti til sálfræðilegra og félagsfræðilegra sjónarhorna.
Flest af því sem hefur verið rætt hingað til endurspeglast í því hvað við vitum um þá sem taka þátt og ástæður fyrir þátttöku (eða ekki) aðallega í formlegri fullorðinsfræðslu. En spurningin nú er hvaða forsendur eru undirliggjandi í ríkjandi umræðu um þátttöku. Crowther (2000) benti á að umræðan hefur verið naumlega hugsuð í kringum fjórar forsendur:
1) Þátttaka er góður hlutur.
2) Þátttaka jafnar formlega menntun.
3) Nemendur eru óhlutbundnir, ekki “socilaseraðir”, einstaklingsbundnir.
4) Það eru hömlur á þátttöku, ekki mótstaða.
Skoðum þessar forsendur með gagnrýnum hugmyndum um þátttöku.
Cunningham (1988) segir að í framkvæmd sé menntun tæki fyrir þjóðfélagslega stjórnun frekar en vald. Flest samfélög nota í reynd menntun til að varðveita kyrrstöðuna (status qou) frekar en að koma til leiðar breytingum eða búa til óréttlæti. Þróun og frelsun geta verið markmið í fullorðinsfræðslu, þó ætti að gera sér grein fyrir að slík þróun og frelsun geti verið raunverulega hönnuð til að gera fólki kleift að passa betur inni þjóðfélagskerfið. Crowther (2000) bendir á að það mætti rökræða að einokun á formlegri menntun verði verkefni í því að þróa tilraunanám, vaxið út frá tækni, fjarnámi og aðferð sem viðurkenning á fyrra námi. Þegar viðurkenning á óformlegu námi er hnýtt við formlega námið sem viðurkenning á fyrra námi, stjórnast ennþá afgangurinn með kerfinu sem hefur fyrirfram ákveðna hugmynd hvað telst nám. Hvernig sem nám er skilgreint er í raunveruleikanum þeir sem taka ákvarðanir um formlegt nám eru þeir sem borga námið, það þýðir að nemendurnir sjálfir, stjórnin, atvinnurekendur eða menntunarstofnanir ráða. Þeir sem borga eru í krafti styrkleika að ákveða námið, sem þjóðfélagslegur þrýstingur fjallar um og hvernig þessar undirtektir verða skipulagðar. Þessir sem ekki í krafti styrks ákveða sjaldan hvaða námstilboð eru í boði. Þeirra hlutverk takmarkast við að ákveða hvort þeir ætla að taka þátt eða ekki. Það er einnig þekkt að það er minna aðgengi fólks að námi í dreifbýli en fólks í þéttbýli eða úthverfum borga. Veraldarvefurinn hefur þó gefið dreifbýlisbúum fleiri tækifæri en ekki á öllum skólastigum. En það eru þeir sem að skorta sameiginleg landfræðileg svæði eins og farandverkamenn, tímabundin búseta, heimilislausir og fólk í ýmiskonar athvörfum sem hafa lítil tækifæri. T.d. eru farandverkamenn ómenntaðasta stétt í Bandaríkjunum, með hærra brottfall úr gagnfræðaskóla en nokkur önnur stétt. Færanleiki þeirra, tungumálamunur og menningarlegur munur og reynsla í að flytja frá einu samfélagi ná einnig til heilsu- og vannæringavandamála sem og til neikvæðra skólatilfinninga. Lífstíll farandverkamanna snýst um vinnu, flutning milli staða til að finna vinnu og vinna aftur. (Velazques, 1996) Fyrir hópa eins og þessa er lítið meira en slitróttur (sporadic) aðgangur að menntun eða félagslegri þjónustu. Það sem Crowther (2000) stingur upp á út frá sjónarhorni gagnrýndra kenninga er það að “ekki” þátttaka getur verið byggð upp sem þáttur í mótspyrnu til náms. Crowther (2000) segir einnig að það getur verið eðlilegt að tilgáta að mörgu fólki finnist fullorðinsfræðsla óaðalandi og óviðkomandi þeirra daglega lífi.
Niðurstaðan af framansögðu er því:
Þátttaka er ein af vandlega úthugsuðum vettvöngum í fullorðinsfræðslu.
Við höfum skilning á því hverjir taka þátt, hvað er lagt stund á og af hvaða rótum sumir fullorðnir og ekki aðrir skrá sig í kúrsa eða hefjast handa við sjálfstætt nám.
Enda þótt verða fjölmargar rannsóknir á þátttakendum í fjörtíu ár milli víxlunar og árið 1960, það var ekki þar til 1965 þegar fyrsta þjóðarrannsókn um þátttöku var gefin út. Johnstone og Rivera´s rannsóknin, með þeirra aðgætni í að skilgreina þátttakendur og velja aðferð á við söfnun á rannsóknargögnum og skilgreiningu, er viðmiðið í framlagi þessara rannsókna /bókmennta (literature). Síðari kannanir gerðar af NCES og UNESCO hafa hluta af þessum gagnagrunn. Engu að síður hefur komið útúr þessum rannsóknum mynd af dæmigerðum fullorðinsfræðslunemanda í formlegu námi (educational education) vera enn ótrúlega mótsagnalaus: hvítur, miðaldra, í vinnu, ungur og betur menntaður en sá sem tók ekki þátt. Frekari atvinnutengdar ástæður gera grein fyrir meirihluta áhuga þátttakenda í áframhaldandi menntun. Hvers vegna fullorðnir taka eða taka ekki þátt í fullorðinsfræðslu er þýðingarmikil spurning, hafandi vísbendingu fyrir bæði fræðilegu og iðkun. Kannanir hafa afhjúpað bæði ástæður og hindranir fyrir þátttöku. Vinnan við takmörkunina í undirliggjandi samsetningu á hvatningarstefnumörkun byrjaði með Houle (1961/1980) hefur verið helst/mest borið upp af athyglisverðum/merkismanni af Boshier´s athugun/rannsókn notandi EPS (Educational partipations scale). Frekari, útskýringar á þátttöku hafa verið þróaðar út frá félagsfræði frekar en sálfræðilegu sjónarhorni. Í þessari greiningum, hafa ákvarðanir um þátttöku haft minna að gera með þeirra þarfir og hvatningu heldur en með þeirra stöðu í þjóðfélaginu og félagslega reynslu sem þeir hafa lagað að sínu lífi.
Að lokum, við “vandamálagerum” (“problematized”) ríkjandi skilning á þátttöku með því að spyrja og gagnrýna fjóra forsendur/hugmyndir í sambandi við/um nýlega rannsókn frá Crowther (2000). Þessar fjórar hugmyndir eru: þátttaka er gott mál; þátttaka jafngildir formlegu námi; nemendur eru óhlutbundnir (abstract), ekki “socialized” einstaklingar og það eru hömlur (barriers) ekki mótstaða (resistance) að taka þátt í formlegri fullorðinsfræðslustarfsemi.
Eftir þennan lestur vakna ýmsar spurningar, en þær eru byggðar á þekkingarleysi í fullorðinsfræðslugeiranum: Er stéttarskiptingin og möguleiki til náms eins hér á landi og í Bandaríkjunum? Er þróunin sú sama hér og úti hvað varðar þátttöku í námskeiðum? Hefur búseta á Íslandi áhrif á þátttöku? Hverjir standa helst fyrir fullorðinsfræðslunámskeiðum á Íslandi? Hafa símenntunarstöðvar fyrirtækjaskólar og slíkar stofnanir þannig áhrif að allir hafa möguleika til náms? Hvers konar nám er boðið uppá? Gefur það einhver réttindi? Eru vinnuveitendur á Íslandi hlynntir fullorðinsfræðslu? Eru þeir tilbúnir til að styrkja og eða borga fullorðinsfræðslunámskeið? Er pólitísk velvild í garð slíkra námskeiða?
Það er stórt spurt og gaman að velta þessu fyrir sér, en lengra verður þetta ekki að sinni. Góðar stundir.
Ummæli